El educador o la educadora es aquella persona que
adopta la tarea de configurar un espacio de
convivencia donde otros se transforman con él o ella.
Humberto Maturana
La escuela no fue destruida por una reforma educativa ni reemplazada por una
revolución pedagógica. Ocurrió algo más silencioso: comenzó a pensar con categorías que
no nacieron en ella. Seamos honestos, la lógica empresarial no se instaló como enemiga de
la escuela, sino como una promesa de eficiencia, modernización y supervivencia para esta.
Nadie discutió seriamente esa transformación y, paradójicamente, hoy resulta casi
imposible hablar de educación sin recurrir a conceptos propios del mundo empresarial. La
escuela ya no mejora: se optimiza. Ya no educa: gestiona aprendizajes. Ya no forma
personas: produce resultados medibles.
Ahora bien, quiero que quede claro que al mencionar ‘lógica empresarial’ no me refiero
únicamente al mundo privado ni al empresariado como actor económico específico, sino a
una racionalidad organizativa que tiende a comprender las instituciones desde categorías
como eficiencia, rendimiento, competitividad, evaluación permanente, optimización y
gestión de resultados. Vale mencionar que dicha racionalidad no se limita a ciertos colegios
privados marcados por la competencia, sino que, además, atraviesa sistemas públicos en
América Latina, Europa y Norteamérica, donde dicho lenguaje, así como los indicadores y
la rendición de cuentas se volvió dominante. Por cierto, lo mismo ocurrió en muchas
universidades sometidas al escrutinio de rankings, acreditaciones y lógicas de
productividad académica. Frente a lo anterior, basta revisar documentos oficiales para
advertirlo: la Secretaría de Educación Pública de México habla recurrentemente de
‘excelencia’, ‘gestión escolar’, ‘mejora continua’ y ‘evaluación del desempeño’, mientras
otros ministerios de educación, como el de Chile, insisten en nociones como
‘competencias’, ‘resultados de aprendizaje’ y ‘empleabilidad’. Lo mismo ocurre en
organismos internacionales como la OCDE o el Banco Mundial, cuyos informes han
influido decisivamente en las políticas educativas contemporáneas.
Afirmar lo anterior no significa aceptar que la educación ya ha sido completamente
subordinada a la lógica empresarial. Significa, más bien, reconocer que en pleno siglo XXI
la escuela sigue siendo un territorio en disputa, un espacio donde todavía persisten
prácticas, gestos y resistencias que se niegan a reducir la educación a un proceso
productivo. En tal sentido, lo verdaderamente inquietante no es la existencia de esa tensión,
sino que a menudo dejemos de percibirla y comencemos a abordar el tema como si esta
‘colonización’ ya estuviera consumada, como si enseñar y aprender hubieran dejado de ser
actos humanos para convertirse en procedimientos administrativos.
Muchas escuelas aceptaron, a veces por simple inercia contextual, que el lenguaje del
mercado describiera lo que durante siglos intentó evitar: el tiempo improductivo del
pensamiento, la fragilidad del aprendizaje y la experiencia de convertirse en persona.
Especialmente desde finales del siglo XX, en el contexto de expansión global de las
políticas neoliberales se repitió que introducir lógicas empresariales en las escuelas traería
solo beneficios, promesa reforzada continuamente por el discurso tecnocrático. Esa fue una
de las promesas de la modernización capitalista: un destino histórico antes que una elección
política. Por el contrario, quien se resistía era clasificado como nostálgico o enemigo del
progreso; a veces hasta de maliciosamente comunista.
El problema comienza cuando la tecnocracia deja de preguntarse por sus propios límites.
Por supuesto que reconocer lo anterior no implica aseverar que toda forma de organización,
evaluación o gestión sea incompatible con la educación. Lo cierto es que ninguna
institución compleja puede sostenerse únicamente mediante intuiciones pedagógicas o
buena voluntad. El problema aparece cuando los instrumentos administrativos dejan de
funcionar como medios subordinados al acto educativo y comienzan a definir su finalidad;
la cuestión nunca fue si la escuela necesitaba organización. La pregunta decisiva era otra:
¿la educación puede seguir existiendo cuando se la piensa en términos de maximizar
rendimiento, competitividad y rentabilidad?
Aquí conviene evitar, sin embargo, una idealización ingenua del pasado escolar. La
relación entre educación, economía y organización productiva no es nueva. Desde el
surgimiento de los sistemas escolares modernos durante los siglos XIX y XX, la escuela
estuvo vinculada a las necesidades del Estado industrial, la disciplina laboral y la formación
de ciudadanos funcionales para determinadas estructuras económicas. En distintos
momentos históricos, la escuela preparó trabajadores, administró poblaciones y reprodujo
jerarquías sociales. Lo novedoso no es entonces la existencia de vínculos entre escuela y
empresa, sino la profundidad con que la racionalidad empresarial ha comenzado a definir el
sentido mismo de educar. Como ha señalado el filósofo y sociólogo Christian Laval, la
escuela comenzó progresivamente a reorganizarse según el modelo cultural de la empresa,
incorporando criterios de competencia, productividad y gestión como principios capaces de
redefinir su propia identidad institucional.
Bajo el neoliberalismo contemporáneo, especialmente desde las décadas de 1980 y 1990,
categorías originalmente administrativas, tales como competencia, rendimiento, eficiencia,
productividad, liderazgo estratégico, capital humano o satisfacción del cliente, dejaron de
funcionar como herramientas periféricas. Estas comenzaron a transformarse en principios
culturales capaces de reorganizar la identidad de las propias instituciones educativas. Este
desplazamiento resulta hoy particularmente visible en sectores privados altamente
competitivos, aunque también ha penetrado con fuerza en numerosos sistemas públicos,
mediante políticas de evaluación estandarizada, financiamiento condicionado y gestión por
resultados.
Entonces, no ocurrió solamente una mejora administrativa; cambió, de manera
silenciosa, la idea misma de lo que significa educar. El sociólogo británico Stephen J. Ball
describe este proceso al afirmar que la performatividad funciona como “Performativity is a
technology, a culture and a mode of regulation that employs judgments, comparisons and
displays as means of incentive, control, attrition and change”. La escuela contemporánea
no solo evalúa: aprende a existir bajo la mirada constante de la comparación, reproduciendo
formas de vigilancia y normalización institucional que recuerdan las descripciones de
Foucault sobre las sociedades disciplinarias. Hoy, muchas instituciones privadas —y
crecientemente también universidades y sistemas públicos sometidos a financiamiento
competitivo— compiten por matrícula como si disputaran cuotas de mercado, al mismo
tiempo que los docentes son comparados mediante indicadores que prometen objetividad y
los estudiantes son tratados como datos acumulables.
De modo tal que resulta acertado señalar que el lenguaje empresarial no ingresó a la
escuela como una metáfora ocasional, sino como una estructura moral y organizativa que
redefinió paulatinamente qué prácticas merecen reconocimiento y cuáles son consideradas
improductivas. La escuela aprendió a observarse a sí misma con los ojos de la empresa y
empezó a desconfiar de todo aquello que no pudiera traducirse en rendimiento observable.
Un claro ejemplo de ello es la aplicación de sistemas de evaluación de desempeño 360°,
basados en mecanismos de retroalimentación permanente y monitoreo continuo, que
trasladan a la escuela la lógica empresarial de medición integral del rendimiento.
Recuerdo más de una reunión en secundaria en que, como equipo docente, no discutimos
ningún libro, ningún estudiante ni ninguna pregunta pedagógica. Durante dos horas
analizamos gráficos de desempeño, porcentajes de retención y metas trimestrales. Ni yo ni
nadie pareció incomodarse. No obstante, al final me di cuenta de algo alarmante: habíamos
hablado extensamente sobre la escuela sin mencionar una sola vez el aprendizaje. Aquello
parecía normal precisamente porque la lógica empresarial sabe con claridad qué busca y
cómo medir si lo ha conseguido. Sin embargo, la educación habitó siempre una
incomodidad constitutiva, por cuanto su finalidad nunca fue del todo clara ni plenamente
cuantificable. Educar significaba aceptar la incertidumbre de acompañar la formación de
personas libres, capaces de cuestionar aquello que la propia institución consideraba valioso.
La lógica empresarial difícilmente puede convivir con tal ambigüedad, ya que necesita
metas definidas, resultados verificables y horizontes previsibles.
Cuando esa racionalidad se instala en la escuela, ocurre una mutación silenciosa: el
aprendizaje deja de comprenderse como una experiencia humana abierta y comienza a
organizarse como un proceso administrable. Parafraseando a Michael Sandel, “los
mercados no solo asignan bienes; también promueven ciertas actitudes”. La
empresarialización de la escuela no modifica únicamente su administración, sino la relación
misma que los sujetos establecen con el conocimiento y, por extensión, con la sociedad en
la que eventualmente se desenvolverán. En otras palabras, estudiar deja de significar
comprender el mundo para convertirse en una forma de acumular ventajas competitivas. El
estudiante descubre pronto que el saber ya no posee valor intrínseco, sino valor estratégico:
aquello que no parece útil para el mercado comienza a perder sentido.
Una vez aceptada esa lógica, todo empezó a organizarse alrededor de una obsesión:
medirlo todo. La escuela comenzó a organizar su vida cotidiana bajo el imperio del
indicador, como si la complejidad del aprendizaje pudiera resolverse mediante la
tranquilidad aritmética del dato. Jerry Z. Muller ha descrito este fenómeno como la “tiranía
de las métricas”, recordando que la cultura contemporánea tiende a asumir que aquello que
puede medirse coincide necesariamente con aquello que importa.
El verdadero problema es que la consecuencia no ha sido una educación más rigurosa ni
más reflexiva, sino una educación progresivamente simulada. Se enseña para la prueba,
porque la prueba legitima a la institución; se aprende para el reporte, porque el reporte
garantiza financiamiento y prestigio. La medición, concebida originalmente como
herramienta, termina sustituyendo al juicio pedagógico. La apariencia de logro pasa
entonces a considerarse evidencia suficiente de éxito educativo y, por cierto, de inserción
en un mercado que compite abiertamente por la matrícula. Como sugirió Hannah Arendt, el
peligro de ciertas teorías modernas no reside necesariamente en su falsedad, sino en la
posibilidad de que terminaran volviéndose verdaderas una vez que organizábamos el
mundo conforme a ellas. La escuela contemporánea parece confirmar con inquietante
precisión esa intuición. Cuando todo debe medirse, pensar se vuelve sospechoso.
Cuando estudiantes y profesores son tratados permanentemente como unidades
evaluables, terminan aprendiéndose a sí mismos de esa manera. El docente deja de
reconocerse a sí mismo como alguien cuya autoridad proviene de su pensamiento, de su
experiencia intelectual o de su relación viva con el saber para pasar a ser un sujeto que
busca reconocimiento en la encuesta o en el instrumento de medición “objetivo” instalado
dentro del plantel educativo.
No es algo nuevo. Especialistas en educación ya habían advertido hace años que cuando
la rendición de cuentas sustituye a la responsabilidad profesional, el trabajo docente deja de
sostenerse en el compromiso intelectual y comienza a organizarse alrededor del
cumplimiento administrativo. La consecuencia resulta devastadora, ya que, casi no se
percibe: el profesor deja gradualmente de concebirse como un intelectual público para
transformarse en funcionario pedagógico.
En mi experiencia, he visto —y he sido parte— de escuelas donde los profesores
dedican más tiempo a justificar evidencias que a leer. Recuerdo docentes —me incluyo—
llenando rúbricas hasta la madrugada para demostrar aprendizajes que nadie tenía tiempo
de discutir realmente. También recuerdo reuniones completas dedicadas a indicadores de
desempeño en las que ningún profesor mencionó un libro, una idea o una pregunta
pedagógica.
He visto también equipos directivos hablar extensamente de liderazgo estratégico sin
pronunciar nunca la palabra “pensamiento”. He observado departamentos de Recursos
Humanos convertidos en dispositivos de gestión antes que en espacios de “cuidado
humano”, regidos por una racionalidad estrictamente numérica; cuestión que he vivido en
carne propia.
He visto igualmente escuelas donde incluso el tiempo cotidiano comienza a organizarse
bajo criterios de productividad: estudiantes y docentes almorzando apresuradamente para
alcanzar a llegar a la siguiente clase, como si detenerse unos minutos fuera una pérdida de
rendimiento antes que una necesidad humana elemental. En esos espacios, incluso la pausa
parece sospechosa y “no hacer nada” adquiere la forma de un pequeño pecado
contemporáneo. La empresarialización educativa produce así una paradoja silenciosa:
sistemas cada vez más organizados conviven con comunidades cada vez menos educadas.
El sociólogo Pierre Bourdieu mostró hace décadas que la escuela podía reproducir
desigualdades sociales bajo la apariencia tranquilizadora del mérito individual. Lejos de
corregir esa tendencia, la racionalidad empresarial la ha intensificado. Cuando los colegios
compiten entre sí, cuando los rankings se convierten en criterio público de calidad y cuando
el financiamiento depende del rendimiento cuantificado, la escuela deja de funcionar como
espacio democrático de igualdad relativa y comienza a operar como mercado educativo
estratificado. En ese escenario emerge una nueva élite escolar: estudiantes, instituciones y
trayectorias que no solo concentran capital académico, sino también prestigio simbólico,
legitimando la desigualdad como si fuera el resultado natural del talento individual y no de
condiciones sociales previamente distribuidas.
La filósofa Martha Nussbaum sostiene que atravesamos una crisis silenciosa, pero
profunda: las humanidades están siendo desplazadas porque no contribuyen de manera
inmediata al crecimiento económico. Bajo esta lógica, la Filosofía, la Literatura, la Historia,
las Artes y el pensamiento crítico dejan de entenderse como fundamentos de la formación
humana y pasan a considerarse adornos prescindibles frente a exigencias institucionales
centradas en indicadores de retención, rendimiento y empleabilidad. La escuela se
moderniza en procedimientos, indicadores y tecnologías, pero, al mismo tiempo, se
empobrece culturalmente: aprende a producir competencias, mientras olvida cómo formar
ciudadanos capaces de pensar el mundo que habitan.
Esta transformación parece intensificarse en una época marcada tanto por el desarrollo
acelerado de la inteligencia artificial como por la expansión de una cultura del
entretenimiento basada en la inmediatez, la estimulación constante y el consumo rápido de
contenidos. En ese contexto, la reflexión lenta, la lectura compleja y el pensamiento crítico
comienzan a percibirse como prácticas improductivas frente a una sociedad que privilegia
velocidad, adaptación y rendimiento permanente.
El célebre y recientemente fallecido Jürgen Habermas describió este fenómeno como la
colonización del mundo de la vida por el dinero y el poder. La escuela, que antes era un
lugar donde se discutían ideas y se reflexionaba sobre la sociedad, se está convirtiendo en
un espacio dominado por la gestión, la eficiencia y el control. Por lo tanto, la educación ya
no se centra en formar ciudadanos críticos: el pensamiento crítico cede terreno ante una
racionalidad instrumental centrada en la producción de trabajadores funcionales y, en
ciertos sectores privados, ante la consolidación de élites educativas destinadas menos a
comprender el mundo que a administrarlo.
En La sociedad del cansancio, Byung-Chul Han sostiene que la sociedad contemporánea
ya no se organiza mediante la prohibición, sino mediante la autoexplotación: el individuo se
exige a sí mismo hasta el agotamiento creyendo ejercer libertad. La escuela
empresarializada reproduce exactamente esa lógica. Profesores y estudiantes aprenden a
evaluarse de forma permanente, a optimizar su desempeño y a vivir bajo la presión de una
productividad infinita. El resultado no es mayor realización educativa, sino fatiga crónica:
docentes quemados, comunidades tensionadas y una paradoja silenciosa en la que los
problemas estructurales desaparecen del debate, mientras todos se sienten culpables de no
hacer lo suficiente.
La tragedia es que la educación está perdiendo su sentido. Cada vez resulta más difícil
que la escuela sea un lugar donde uno pueda demorarse, equivocarse, discutir sin utilidad
inmediata o pensar sin producir resultados visibles. La educación se está convirtiendo en un
entrenamiento adaptativo, donde se busca la eficiencia y no la formación de ciudadanos
críticos, aunque, a mi parecer, el problema más profundo es que muchos han comenzado a
creer que no hay alternativa a la empresarialización de la educación.
No estoy de acuerdo. La escuela no tiene que funcionar como una empresa: su finalidad
es diferente. La educación debería ser un lugar donde se pregunte si el mercado merece
gobernarlo todo. Pienso que defender la escuela no significa oponerse a la organización,
sino recordar que la educación tiene un valor que desaparece cuando se mide solo por el
rendimiento, la gestión o la matrícula. La educación consiste en introducir a alguien en la
aventura que significa pensar, aun cuando el pensamiento nunca pueda garantizar
resultados cuantificables.
La señal de que algo se ha desgastado es que la escuela funciona correctamente, pero ya
no se educa. Hablamos de innovación educativa, pero no nos preguntamos qué significa
realmente educar ni verificamos que eso que llamamos aprendizaje sea real fuera de la
instrumentalización. La escuela continúa operando, no obstante, el acontecimiento
educativo, ese momento imprevisible en el que alguien descubre una idea que puede
cambiar su relación con el mundo, se ha vuelto excepcional. Tal vez el mayor fracaso
educativo no sea aprender menos, sino dejar de preguntarnos para qué aprendemos.
Una sociedad puede convertir sus colegios en organizaciones eficientes, pero fracasar en
lo que justifica su existencia. Consecuentemente, la educación nunca fue un problema
técnico, sino una pregunta filosófica abierta sobre qué tipo de humanidad deseamos formar
y qué mundo consideramos digno de ser habitado. Cada vez que reducimos la escuela a una
empresa, dejamos de responder a esta pregunta y comenzamos a olvidarla.
El peligro es que llegue un momento en que olvidemos que la escuela existía para pensar
aquello que ninguna empresa puede permitirse preguntar: quiénes somos, qué vale la pena
conocer y por qué la vida humana necesita algo más que eficiencia para tener sentido.
Una escuela que ya no piensa puede seguir funcionando indefinidamente.
